Втілення в практику Закону України "Про освіту", Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті зумовлює пошук шляхів здійснення неперервної освіти, яка забезпечить організаційну та змістову єдність, наступність і взаємозв’язок усіх її ланок. Насамперед це стосується дошкільної та початкової освіти.

Констатуючи позитивні зміни в навчально-виховному процесі цих освітніх ланок, водночас науковці звертають увагу на те, що в роботі дошкільного навчального закладу і школи, які працюють сьогодні поруч, визначаючи й відстоюючи свої пріоритети, відсутня система навчання й виховання, яка б забезпечувала єдність та неперервність розвитку особистості на цих вікових етапах (А. Богуш, З. Борисова, С. Ладивір, О. Кононко, В. Кузь, О. Савченко та ін.). Неузгодженість у змісті, методах і формах організації педагогічного процесу, внаслідок чого в першому класі не реалізується набутий дітьми в дошкільному навчальному закладі досвід, призводить до зниження пізнавального інтересу першокласників, ускладнює їхню адаптацію до умов школи. Розв’язання зазначених суперечностей можливе лише за умови наступності в роботі цих освітніх ланок.

У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі проблема наступності досліджувалася в різних аспектах, а саме: у навчанні та вихованні учнів загальноосвітніх шкіл, викладанні окремих дисциплін, у професійній підготовці спеціалістів (Б. Ананьєв, О. Бушля, В. Мадзігон, О. Мороз, Н. Калашник та ін.); у роботі дитячого садка і школи: у підготовці дітей до навчання (Я. Коменський, В. Кузь, С. Русова, В. Сухомлинський, Є. Тихєєва, К. Ушинський та ін.); у розробленні психолого-педагогічних основ наступності (Л. Венгер, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Люблінська, О. Проскура та ін.); у розвитку мовлення дітей (А. Богуш, В. Калініна, Л. Калмикова та ін.).

Актуальність проблеми реалізації принципу наступності і перспективності в навчанні дітей дошкільного віку та учнів початкової школи також визначається сучасними вимогами до їхнього мовленнєвого розвитку, оволодіння ними рідною мовою як засобом спілкування, до формування мовної особистості в контексті національного мовленнєвого середовища.

Слід спинитися на трактуванні поняття мовної особистості, оскільки саме воно сьогодні впливає на визначення цілей мовної освіти й аналіз її результатів. Мовну особистість більшість науковців (І. Ґудзик, О. Горошкіна, М. Вашуленко, М. Пентилюк, А. Пузирьов та ін.) ототожнюють із людиною, що є носієм мови, володіє лінґвістичними знаннями та комунікативними уміннями й навичками і дбає про красу й розвиток мови. Отже, розгляд навчання рідної мови через призму поняття мовної особистості передбачає посилення роботи над усіма видами мовленнєвої діяльності. Відтак, особливої значущості набуває своєчасно організована робота з навчання дітей грамоти, яка є міцним підґрунтям для навчання читання і письма як видів мовленнєвої діяльності.

Процес навчання дітей грамоти був предметом дослідження вчених різних галузей: психологів (Л. Виготський, Д. Ельконін, Т. Єгоров та ін.), лінґвістів (О. Гвоздєв, О. Реформатський, А. Салахова та ін.), класиків дошкільної педагогіки (Є. Водовозова, С. Русова, Є. Тихєєва та ін.), сучасних педагогів і методистів (А. Богуш, Л. Журова, Н. Варенцова, М. Вашуленко, Л. Невська, Н. Скрипченко, К. Стрюк, О. Трифонова та ін.). Однак ґрунтовних досліджень проблеми наступності у формуванні початкових навичок читання й письма старших дошкільників і молодших школярів не проводилось. Недостатня теоретична і методична розробленість зазначеної проблеми зумовили вибір теми пропонованої статті.

Мета статті – на основі порівняльного аналізу змісту, методів і прийомів навчання грамоти в дошкільній та початковій ланках освіти визначити деякі шляхи забезпечення наступності між ними.

Спільні науково-теоретичні (лінґвістичні, психолого-педагогічні) засади методики навчання грамоти, розроблений на їхній основі метод, за яким здійснюється формування в дітей-дошкільників і учнів 1 класу умінь читати й писати, створюють підґрунтя для реалізації наступності й перспективності між цими етапами мовної освіти. Передусім слід наголосити на послідовному втіленні провідного принципу сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти, який сформульовано як шлях "від звука до букви" [3]. Згідно з ним, ознайомленню дітей із буквою передує практичне засвоєння звукової системи рідної мови, формування в них умінь усвідомлено й активно аналізувати звукову оболонку слова. Характерно, що всі фонетичні знання дітьми мають бути засвоєні на основі активних спостережень за звуковими явищами усного мовлення, отже, практично.

Загальновідомо, що виробити в дітей звукові аналітико-синтетичні вміння неможливо без розвинутого фонематичного слуху, під яким слід розуміти вміння чути і правильно вимовляти будь-який звук у слові, встановлювати його позицію, безпомилково диференціювати подібні (схожі) звуки.

Аналіз чинних програм "Дитина в дошкільні роки" [6], "Дитина" [5] і "Я у Світі" [1] переконливо свідчить про те, що робота з розвитку в дошкільників фонематичного слуху передбачена, починаючи з другої молодшої групи. Саме в три-чотирирічному віці, як стверджують науковці, доцільно починати процес цілеспрямованого навчання розрізняти слова з близькою фонетичною структурою (чашка – кашка, мишка – мушка тощо), знаходити певний звук у мовленому слові, інтонаційно виділяти його зі звукового комплексу. Одночасно в ході ігрових вправ відбувається ознайомлення дітей із термінами "слово" і "звук".

Подальше ускладнення звукової роботи передбачено авторами зазначених програм на заняттях із дітьми середньої групи. У цьому віці психологічно обґрунтованим є залучення дошкільників до часткового аналізу слів і формування в них уявлень про звукову структуру слова.

Аналіз змісту пропедевтичного вивчення фонетики рідної мови в старшій групі дошкільного навчального закладу дозволяє констатувати максимальну увагу до розвитку фонематичного слуху, вироблення вмінь оперувати одиницями звукової системи. Діти шостого року життя, як зазначають автори програм, мають оволодіти вмінням розпізнавати голосні і приголосні звуки, тверді і м’які приголосні, спираючись на особливості їхньої артикуляції, здійснювати звуковий аналіз слів, членувати слова на склади і визначати наголошений склад. Як бачимо, на цьому етапі значно розширюється коло термінологічно оформлених фонетичних понять, які свідомо засвоюються дошкільнятами. Це: слово як звуковий комплекс (ланцюжок звуків); звук; голосний, приголосний звуки; приголосний твердий і приголосний м’який; склад; наголос.

Чинні програми для дошкільних навчальних закладів орієнтують вихователів на застосування таких ефективних прийомів фонетичної роботи, як побудова звукових і складових моделей слів і добір слів до поданих моделей. Отже, як бачимо, автори програм, наголошуючи на необхідності забезпечення взаємозв’язку фонетичного аналізу й синтезу, послідовно впроваджують звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.

Проаналізовані програми дають підстави для висновку про системність підходу до пропедевтичного навчання вихованців дошкільних навчальних закладів фонетики, а саме – вироблення в них елементарних звукових аналітико-синтетичних умінь як передумови оволодіння читанням і письмом.

Водночас автори програм "Дитина" та "Я у Світі" виступають проти штучного гальмування процесу оволодіння навичкою читання в дошкільному віці. Вони вважають за необхідне якомога повніше враховувати при цьому індивідуальні особливості дитини, стан її готовності до вивчення букв і поскладового читання.

Оновлена програма з рідної мови для середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи), яка містить розділ "Навчання грамоти", залишає традиційне структурування процесу вироблення вмінь читати й писати. Аналіз пояснювальної записки і програми свідчить, що авторами задекларовано необхідність "ураховувати вміння, набуті дітьми у дошкільному віці" [11]. Учителеві навіть надано право самостійно визначати тривалість букварного періоду. Здавалося б, значний крок до реалізації принципу наступності і перспективності зроблено. Однак при більш уважному вивченні й зіставленні завдань і змісту роботи з оволодіння грамотою в 1 класі і в старшій групі дошкільних навчальних закладів можна прийти до висновку щодо суттєвого зниження рівня самостійності виконання першокласниками фонетичних завдань. Зокрема недостатньо обґрунтованою є вимога шкільної програми виконувати звуковий і складовий аналіз слів не самостійно, а слідом за вчителем, оскільки в програмі для старшої групи така вказівка відсутня.

На нашу думку, більш зрозумілою для педагогів була б орієнтація не на ознайомлення учнів із класифікацією звуків рідної мови, вироблення в них елементарних умінь розрізняти звуки в словах, здійснювати звуковий аналіз (частковий і повний) слів, сприйнятих на слух, членувати слова на склади, визначати кількість складів і наголошений склад у слові, а на закріплення, удосконалення, корекцію фонетичних умінь, здобутих дітьми в дошкільному навчальному закладі, перенесення сформованих умінь на більш складний мовний матеріал.

Виходячи з основного педагогічного розуміння принципу наступності – у кожній новій ланці освітньо-виховного процесу продовжується закріплення, розширення й ускладнення тих знань, умінь і навичок, які становлять зміст навчальної діяльності на попередньому етапі, – слід визначити основні напрями забезпечення цієї вимоги. І першим із них вважаємо подальше узгодження програм, усунення всіх випадків дублювання в їхньому змісті, поступове нарощення рівня складності і самостійності виконання дітьми навчальних дій зі звуками й складами.

Розглядаючи систему методів, засобів і форм організації навчання грамоти в дошкільних навчальних закладах і початковій школі, слід наголосити на необхідності забезпечення реалізації наступності провідних видів діяльності, якими є ігрова і навчальна діяльність. За даними науковців, проблема організації ігрової діяльності в навчанні шестирічок не втрачає своєї актуальності. Це підтверджується і результатами наших спостережень. Так, більшість учителів (68 %) будують уроки навчання грамоти, не враховуючи потреби дітей у грі. Методика роботи із семирічними учнями ними механічно переноситься на дітей 6-ти років. Характерно, що і в дошкільних навчальних закладах структура занять із навчання грамоти подібна до шкільного уроку.

Як відомо, на етапі дошкільного дитинства переважають саме ігрові методи і прийоми (дидактичні ігри, вправи, ігрові ситуації, заохочення в ігровій формі тощо). Достатньо ефективними є заняття, канвою яких є певний сюжет, у який вплітаються різноманітні навчальні завдання фонетичного характеру. Наприклад: "Незнайко кличе на допомогу", "Подорож до зимового лісу", "День народження Мальвіни" та ін. Умовою успішного використання ігрової діяльності в навчальному процесі є постійна увага вихователя дошкільного навчального закладу до тих її компонентів, які максимально наближені до навчальної діяльності, а саме: мотивація діяльності, прийняття й усвідомлення задачі, дотримання правил гри, вибір засобів розв’язання поставленої задачі, підбиття підсумків.

Слід зазначити, що наступність і перспективність забезпечуються також обґрунтованим співвідношенням ігрової та навчальної діяльності як у дошкільному навчальному закладі, так і в школі. Варто пам’ятати, що в надрах ігрової діяльності першокласників розвиваються й удосконалюються навчальні навички, глибше усвідомлюється ними процес учіння.

Крім дидактичної гри, на заняттях із навчання грамоти застосовуються такі сучасні методи, як евристична бесіда, спостереження над мовними явищами, метод усного викладу (розповідь-пояснення), метод вправ. У початковій ланці до цього комплексу методів додається лише метод роботи з підручником.

З огляду на наступність і перспективність у навчанні дітей грамоти варто докладніше спинитися на специфічних рисах кожного з методів, особливостях їхнього використання в дошкільній і початковій ланках освіти, адже ефективність засвоєння дітьми фонетичних знань значною мірою залежить від правильного розуміння вихователем і вчителем методів навчання, критеріїв їхнього вибору. Так, у початковій школі поступово зменшується роль гри. Її витісняють методи, спрямовані на активізацію пізнавальної діяльності учнів, свідоме оволодіння фонетичними знаннями і вміннями.

Сучасною лінґводидактикою прийом розглядається як елемент методу, засіб його реалізації, окремий пізнавальний акт. Існуючий метод навчання грамоти передбачає використання низки прийомів мисленнєвого характеру, а саме: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, конкретизації, узагальнення тощо. До специфічних прийомів, зумовлених змістом навчання, належать звуковий аналіз і синтез, моделювання звукової і складової структури слова, фонетичне конструювання, заміна й перестановка звуків у словах та ін.

Як у програмах, так і в практиці організації навчального процесу в закладах дошкільної та початкової освіти простежується недостатня увага до вироблення в дітей звукових синтетичних умінь. Такий недолік спричинено недостатнім розумінням важливості взаємозв'язку аналізу й синтезу в навчанні грамоти, особливо читання. Необхідно ще раз наголосити на застосуванні широкого діапазону синтетичних звукових вправ як у роботі з дошкільниками, так і з шестилітніми першокласниками.

Отже, для реалізації наступності й перспективності в навчанні грамоти надзвичайно важливо побудувати єдину змістову лінію, яка б забезпечувала ефективний поступальний рух дитини, її успішний перехід на новий етап мовної освіти, зв’язок провідних видів діяльності дошкільного і шкільного етапів неперервної мовної освіти. Крім того, наступність і перспективність вимагає повної узгодженості всіх компонентів методичної системи навчання дошкільників і молодших школярів (цілей, завдань, змісту, методів, засобів і форм організації).

Перспективним є подальше дослідження проблеми вдосконалення технології проведення занять із навчання грамоти в старшій групі дошкільного навчального закладу й уроку в 1 класі з урахуванням лінґводидактичних принципів наступності й перспективності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / наук. кер. та заг. ред. О.Л. Кононко. – 3-тє вид., випр. – К. : Світич, 2009. – 430 с.
2. Богуш А. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти / А. Богуш. – Одеса : Ярослав, 2004. – 175 с.
3. Вашуленко М.С. Навчання грамоти в 1 класі / М.С. Вашуленко. – К. : Освіта, 2001. – 176 с.
4. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. – 2000. – N 1. – С. 7–12.
5. Дитина. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К. : Освіта, 1993. – 272 с.
6. Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей / за наук. ред. К.Л. Крутій. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2000. – 268 с.
7. Журова Л.Е. Обучение дошкольников грамоте / Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская. – М. : Школьная Пресса, 2001. – 143 с.
8. Калмикова Л.О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх вираження / Л.О. Калмикова // Дитинство: наступність і перспективність. – Переяслав-Хмельницький, 2000.
9. Методика навчання української мови в початковій школі : навч. посібник / за наук. ред. М.С. Вашуленка. – К. : Літера ЛТД, 2010. – 364 с.
10. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К. : Шкільний світ, 2001. – 24 с.
11. Програма для середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи). – К., 2006.